El club de los Emperadores

EL CLUB DE LOS EMPERADORES”

                                                            

La película nos hace ver que no se valora a quien vale sino al que tiene poder, en este caso un chico que no tiene interés, un profesor intenta ayudar al chico para que este muestre interés y darle el cariño que no le da su propio padre.

Intenta ayudarlo para que gane el concurso de Julio Cesar, incluso cambiando la nota a otro alumno, para que este vaya al concurso mereciendo más el otro.

Luego el profesor se va del colegio ya que él quería ser director y se da cuenta otra vez, que le ofrecen ese puesto a una persona influyente. En este caso al chico que él quería ayudar.

El chico se va a presentar a senador, e intenta volver a ganar el concurso de Julio Cesar e invita a todos sus compañeros e incluido el profesor, este se lo piensa porque ésta dolido pero al final accede.

Al final se da cuenta de que ésta haciendo trampas y se vuelve a sentir engañado.

El chico quiere demostrar que el poder lo es todo, y lo quiere todo para él sin importarle a quien tenga que pisotear.

Investigación -Acción en la educación

Características de la Investigación-Acción.

Las características tradicionales son:

a.  Analiza situaciones sociales susceptibles de cambio.

b.  Se pretende profundizar en el tema sin partir de presupuesto previo.

c.   Se alcanza una explicación comprensiva de una situación, más que una teoría.

d.  Se interpreta la realidad a la luz de los actores buscando el consenso.

e.  Se busca integrar la subjetividad y la interpretación de ésta y por lo tanto, se  ajusta a una metodología cualitativa.

f.    Es un proceso de autorreflexión con el propósito de mejorar la propia acción.

Aplicado a educación podemos hablar de las siguientes:

“La investigación – acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan Kemmis y MacTaggart (1988); (i) Se construye desde y para la práctica, (ii) pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, (iii) demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas, (iv) exige una actuación grupal por laque los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación, (v) implica la realización de análisis crítico de las situaciones y (vi) se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.

Entre los puntos clave de la investigación – acción, Kemmis y Mctaggart (1988) destacan la mejora de la educación mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y la planificación, acción, reflexión nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras persona porque podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos. A estas características debemos unir las siguientes; (i) No se puede reducir al aula, porque la práctica docente tampoco está limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la práctica: qué damos por sentado, qué cuestionamos, qué nos parece natural o inevitable (o por encima de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qué nos parece discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos comprometidos. (ii) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional como parte del proceso de constitución de discursos públicos unidos a la práctica, y sus problemas y necesidades. (iii) No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigación requiere un contexto social de intercambio, discusión y contrastación. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboración y reconstrucción de un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en diálogo con otras voces y con otros conocimientos. (iv) Como cualquier planteamiento que trate de defender una práctica docente reflexiva, investigadora, de colaboración con colegas, necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible. (v) Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusión con colegas, la planificación conjunta de tareas, la recogida de información, su análisis. La investigación – acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar dato para llegar a conclusiones. La investigación – acción es un proceso, que sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa.”

 Pérez Serrano (1994) esquematiza los rasgos que definen la investigación acción en la figura 2; (ver nota 2)

Tipos de Investigación

Figura 3 Modalidades de investigación – acción: criterios de identificación (pp. 293).

·  El primero, el técnico, tendrá que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los que los prácticos ejecutan la investigación diseñada por aquellos y dirigida a la obtención de esultados ya prefijados, con una clara preocupación productivista o eficientista.

·  El segundo, el práctico, son procesos de investigación – acción dirigidos a la realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa, por lo que suponen un proceso de indagación y reflexión de la práctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores a la luz de los acontecimientos prácticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de Elliott y Stenhouse.

·  El tercer modelo, el crítico, parte de la idea de que no siempre es posible la realización de lo que supone el modelo práctico debido a las restricciones institucionales e ideológicas. Por esta razón, no es suficiente con plantearse la práctica particular, sino que es necesario plantearse, además, la transformación de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a fuentes teóricas críticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de la práctica. Ésta es la perspectiva que representa el trabajo de Carr y Kemmis, y de la propia Grundy. No obstante, con objeto de clarificar la clasificación de Grundy, (Contreras, 1994) es necesario hacer algunas matizaciones;

·  En primer lugar, el modelo técnico, si bien representa una clara tendencia respecto a la

proliferación de experiencias que se presentan como de investigación – acción, la verdad es que, si nos atenemos a los rasgos anteriormente expuestos, no parece que pueda considerarse como tal investigación – acción . Como vemos, no pone en cuestión la visión técnica de relación entre las actuaciones y sus pretensiones, y convierte a los prácticos en realizadores de prescripciones ajenas. Sin embargo, es importante poderla tener en cuenta como forma de llamar la atención respecto a determinados vicios instalados, o también respecto a determinadas pretensiones de que el profesorado investigue sobre su práctica sin concederle la oportunidad de que cuestione las prescripciones curriculares o las condiciones institucionales en que se desenvuelve la docencia.

·  En segundo lugar, aunque se presente al modelo crítico como una superación indiscutible del práctico, debe tenerse en cuenta que la cosa es más complicada que eso, ya que, a su vez, los defensores de este último han discutido algunos aspectos en el crítico, como puede ser el peligro de hacer depender al profesorado de las perspectivas académicas, dada la importancia que en este modelo se le concede a la teoría. Lo que sí podemos afirmar es que ambos modelos representan posiciones ideológicas y estratégicas diferentes respecto a la forma en que deben producirse las transformaciones sociales y el papel que puede desempeñar la investigación – acción en ello.

El desarrollo humano

El concepto de desarrollo humano tiene sus orígenes, en el pensamiento clásico y, en particular, en las ideas de Aristóteles, quien consideraba que alcanzar la plenitud del florecimiento de las capacidades humanas como el sentido y fin de todo desarrollo.^[] El concepto de desarrollo humano se ha convertido en un concepto paralelo a la noción de desarrollo económico aunque el primero es más amplio, además de considerar aspectos relativos a la economía y los ingresos integra aspectos como la calidad de vida, bienestar individual y social y felicidad inspirado en los artículos nº 22 y siguientes de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948.
El desarrollo humano es el proceso por el que una sociedad mejora las condiciones de vida de sus ciudadanos a través de un incremento de los bienes con los que puede cubrir sus necesidades básicas y complementarias, y de la creación de un entorno en el que se respeten los derechos humanos de todos ellos. También se considera como la cantidad de opciones que tiene un ser humano en su propio medio, para ser o hacer lo que él desea ser o hacer. El Desarrollo Humano podría definirse también como una forma de medir la calidad de vida del ser humano en el medio en que se desenvuelve, y una variable fundamental para la calificación de un país o región.
En un sentido genérico el desarrollo humano es la adquisición de parte de los individuos, comunidades e instituciones, de la capacidad de participar efectivamente en la construcción de una civilización mundial que es próspera tanto en un sentido material como espiritualmente.
El desarrollo humano  integra aspectos del desarrollo relativos al desarrollo social, el desarrollo económico (incluyendo el desarrollo local y rural) así como el desarrollo sostenible.
También puede decirse que el desarrollo humano implica satisfacer las necesidades identificadas por Abraham Maslow en la denominada Pirámide de Maslow.

TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DEL NIÑOS HASTA SEIS AÑOS.

Numerosas teorías han tratado de comprender y estudiar el modo por el que el ser humano adquiere conductas nuevas, cómo se produce el desarrollo cognitivo y qué factores son los más favorables para este proceso.

Según la teoría psicoanalítica, el motor del desarrollo sería la pulsión. En ella se juega al unísono aspectos innatos y aspectos adquiridos. Según Freud, la pulsión está constituida por cuatro elementos: fuente (es la parte del cuerpo sometida a la pulsión), presión o impulso (es la carga energética y factor de motricidad que hace tender al organismo desde la fuente hacia un fin); fin (es la satisfacción o supresión de la tensión); objeto (es el elemento por medio del cual se cumple el fin).

Esta energía o pulsión se va canalizando de diferente manera a lo largo de los estadios de desarrollo por los que pasa el ser humano.

Otra teoría fundamental para explicar el desarrollo y el aprendizaje es el conductismo. El conductismo se interesa por la conducta observable. Defiende que la base de todo aprendizaje se produce por una asociación ente “estímulos” y “respuestas” (E-R) y que a partir de aquí se puede añadir otros estímulos y crear aprendizajes más complejos. Por lo tanto, el conductismo no desarrolla estadios del desarrollo propiamente dicho.

El cognitivismo, representado por Piaget, explica el desarrollo a partir de la organización y formación del conocimiento a lo largo de cuatro periodos o estadios:

Periodo sensoriomotor, que abarca desde 0 a 2 años.

Periodo preoperacional, que abarca desde los 2 hasta los 7 años.

Periodo de las operaciones concretas, desde los 7 hasta los 12 años.

Periodo de las operaciones formales, desde los 12 años hasta los 16 años aproximadamente.

Para Piaget, la adaptación es una modificación del organismo en función del medio que favorece la conservación de ese organismo. En un proceso adaptativo aparecen dos aspectos indisociables: asimilación que es la incorporación de la información del medio al organismo y acomodación que supone la modificación del organismo por el efecto de la influencia del medio.

Este proceso permite que el sujeto elabore sus propios esquemas. Un esquema es una “sucesión de acciones que tienen una organización y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes”. Así el niño al actuar, sus esquemas se multiplicarán y su número crece mientras el sujeto aprende.

La gestalt. Defiende que conocemos o percibimos totalidades o configuraciones complejas. Desarrolla una serie de leyes que rigen la percepción, el conocimiento y el pensamiento y que son: la ley de pregnancia o de la buena forma, la ley de la proximidad, la ley de semejanza, de cierre, de continuidad, de figura-fondo…

El interaccionismo social de Vygotski. Afirma que la relevancia de lo social en el desarrollo. El sujeto aprende por un “doble proceso de formación”, primero a nivel interpersonal (o social) y luego a nivel intrapersonal (o individual).

Llibre escrit per Jesús Tusón

Títol: “El luxe del llenguatge”

Autor: Jesús Tuson

Editorial: Empúries.

Llibre escrit per Jesús Tuson, professor de Lingüística a la Universitat de Barcelona, consta de 106 pàgines.

La portada presenta un petit dibuix acompanyat del títol del llibre i del nom de l´autor, alhora ,  no ens donà a entendre de què ens va a parlar el llibre.

A grans trets,  ens fa pensar  en un llibre ben estructurat, amb un índex general que ens indica les diferents parts i capítols. El llibre consta de 3 parts i cada part és nodreix de diferents capítols.

A cop d’ull,  el lector no se n’adona de la intenció de l’escriptor si no comença a llegir el llibre, ja que l’autor  no ha  utilitzat il·lustracions, ni fotografies, ni esquemes, ni quadres, ni diferents  colors d’impressió, ni diferents tipus de grandària  de lletra; per tal d’afavorir millor la recerca de la informació que ens vol transmetre el llibre.

Pel que fa al llenguatge utilitzat, l’autor no ha utilitzat un llenguatge col·loquial, malgrat  tot no és un llibre amb una lectura complicada, però els exemples que ens dóna  l’autor ,no solen  facilitar la seua comprensió.

Caldria  un glossari d’alguns termes,  per a poder tenir una lectura  més fàcil del llibre.

El llibre té una lectura fàcil, però és complicat d’entendre, cal llegir- lo dues vegades per a poder comprendre el significat del missatge. De vegades alguns  capítols tenen relació entre ells.

Malgrat  açò el llibre, no està pensat  baix el meu punt de vista , per a ser estudiat ,més bé, crec que l’autor ha escrit  un llibre per a que ens assabentem  d’un prové la nostra llengua.

El tema principal de l’obra és l’exploració, amena i suggerent, d’alguns aspectes  fonamentals del llenguatge.

El llibre treta d’ensenyar-nos d’un prové la nostra llengua, la importància que aplegà a tenir en la nostra vida i tot el que es pot descobrir de les persones  a través de la llengua.

També ens parla que encara  que no coneguem  la gramàtica  de la  nostra llengua, a l’utilitzar-la, sabem com estructurar-la per a  que tinga sentit el que estem parlant i puguem ser entesos per la persona que ens escolta.

Ens dóna  les pautes que hem d’utilitzar, per escriure bé una frase.

Ens diu que hi ha un llenguatge per a tots, però hi ha diverses llengües en una mateixa llengua , perquè són moltissimes les paraules a conjugar.

Tot el món és capaç de canviar  de registre , segons l’entorn en el que és troba, també ens diu que diversos mots poden tenir diversos significats.

L’objectiu d’aquest  manual,  és aportar al lector una crítica  seriosa de les justificacions del domini d’una llengua  sobre una altra i, una defensa apassionada de la igualtat de totes les llengües.

La conclusió segons l’autor ens determina que la riquesa del nostre llenguatge  reuneix  tots el coneixements històrics sobre la gramàtica  i les normes bàsiques per a escriure el nostre llenguatge.

El sexisme en els contes

En aquest document es pretén realitzar una anàlisi de contrast sobre la presència de trets sexistes en una mostra de contes infantils.
A causa dels evidents trets sexistes que podem trobar en una gran quantitat i varietat de materials escrits (llibres de text, de consulta, còmics, contes, revistes, fullets, etc.), I la clara repercussió que té tot això en l'escola i en la societat en general, a continuació es descriu un petit anàlisi realitzada a un total de vint contes infantils per a comprovar d'una manera més sistemàtica aquests trets.
La mostra de contes ha estat extreta dels "Contes de la Mitja Lunita" d'AR Almodóvar (1987) de l'Editorial Algaida (Sevilla). La col lecció completa conté un total de seixanta contes, però nosaltres ens centrarem en quatre contes:

- De cada conte, es van observar continguts sexistes per: exclusió, omissió o anonimat, per subordinació, i per distorsió o degradació. Cadascun d'aquests aspectes a avaluar conté una sèrie de variables que són les que es tindran en compte i amb les quals s'han obtingut els següents resultats:
Continguts sexistes per subordinació
Percentatges en Dones / HomesIntervencions 30% 70%
Rols de subordinació 90% 10%
Representació per la seva activitat 50% 50%
Treball remunerat 0% 80%
Continguts sexistes per distorsió o degradació
Percentatges en Dones / HomesTasques domèstiques 80% 0%
Activitats intel.lectuals 5% 75%
Continguts sexistes per exclusió, omissió o anonimat
Percentatges en Dones / Homes
Personatges 25% 75%
Noms propis 15% 30%
Protagonistes 20% 80%
Iniciació de conversa o acció 10% 90%
 Percentatges en Dones / HomesLlocs de responsabilitat 20% 70%
Representació socialment negativa 10% 20%
Rols passius 80% 20%
Actituds laborals 70% 30%
Objectes sexuals 5% 0%
Actituds recreatives 20% 40%
A la vista d'aquests percentatges, l'anàlisi dels mateixos ens diu que:
- Pel que fa als trets sexistes per exclusió, omissió o anonimat, en general, el nombre de personatges masculins és considerablement més gran que el dels femenins, al que s'uneix conseqüentment un major rol com a protagonista d'aquests enfront de les dones. Si bé cal dir que quan apareixen personatges femenins, és perquè són protagonistes, la qual cosa es dóna
únicament en quatre contes dels vint. No obstant això, els homes apareixen fins i tot com personatges secundaris o sense cap tipus d'intervenció en major mesura que les dones, la qual cosa pot detectar en les il.lustracions que acompanyen a aquests contes. També cal afegir que apareixen molt pocs noms propis en aquests contes, i en aquest aspecte no hi ha diferències molt significatives, ja que apareixen quatre noms propis de dones, mentre que d'homes sis. En general, en aquests contes s'utilitzen noms comuns per a designar els personatges, en els quals hi ha càrregues evidents de sexisme: la bugadera, el mestre, la princesa, els lladres, etc.
A més, de totes les intervencions que apareixen en els contes tant masculines com femenines, es pot veure clarament un predomini de les primeres sobre les segones pel que fa a la iniciació de converses o accions: la dona gairebé sempre com responent, i rares vegades com a agent iniciador , llevat que sigui en els contes en què apareix com a protagonista, en què comença algunes de les converses, però tot i així, no la majoria d'elles.
- Pel que fa als trets sexistes per subordinació, aquests han estat analitzats en conjunt, apareixent un major nombre d'intervencions masculines en els diàlegs que fa a les femenines, sent elles en un 90% dels casos les que es subordinen a ells encara tinguin rols importants com reines o princeses ("veu a per això", "fes allò", etc.), si bé cal assenyalar que hi ha dones que es subordinen a dones (per exemple, les donzelles de la princesa) i hi ha homes que se subordinen a homes (per exemple, els patges reals).
No obstant això, en cap cas, se subordina un home a una dona, excepte en un dels contes, "La guineu i el llop", si és que es pot considerar, ja que la guineu s'inventa un pla per venjar-se del llop i aquest li obeeix enganyat.


  Pel que fa a la representació per activitat, és l'únic aspecte de tota la taula en què estan completament igualats, ja que els personatges sempre estan fent alguna activitat, ja siguin homes o dones, són contes molt dinàmics i activistes.
No passa el mateix amb els treballs remunerats, ja que cap de les dones ho té (bugaderes, princeses, bruixes, etc.), Mentre que un 80% dels personatges masculins si (mestre, forner, peixater, etc.), Quedant fora tant aquelles dones que ni tan sols tenen feina (i són sempre mestresses de casa) i els vagabunds, lladres o captaires, que són sempre homes.
- Finalment, pel que fa als continguts sexistes per distorsió o degradació, cal assenyalar, encara que ja s'ha comentat, que un 80% de les dones que apareixen es dediquen a tasques domèstiques, mentre que cap home fa res semblant.
Un 75% de les activitats intel.lectuals correspon als homes, bé per la seva professió (mestre, etc.) O bé perquè són els que resolen els conflictes, mentre que només en un conte (5%) apareix una dona com a "intel.lectual", que és el conte anomenat anteriorment "La guineu i el llop", en el qual és ella la que resol la situació al seu benefici.
D'aquesta manera, segueix quedant fora un sector, que no realitza activitats intel.lectuals pròpiament dites (lladres, vagabunds, etc.)

    Per aquest mateix motiu, tampoc són coberts tots els llocs de
responsabilitat ocupats, ja que aquest tipus de personatges no entren en els percentatges, però no per això deixen d'haver diferències, ja que hi ha molts més càrrecs responsables masculins que femenins (reis, caçador, etc.).
   Pel que fa a les representacions socialment negatives, aquest és l'únic aspecte que podríem dir que "perjudica" al gènere masculí, ja que apareixen vagabunds i lladres que són homes en un 20%, enfront d'un 10% de dones que a més coincideixen les dues en el mateix tipus de personatge: una bruixa. La resta, són personatges socialment ben vistos en general.
En relació amb els llocs de responsabilitat analitzats anteriorment, hi ha els rols passius, els quals vénen a estar ocupats principalment per dones en un 80% (la "dona de", etc.), Mentre que els homes només en un 20% ( apareixent com a públic o espectador d'algun esdeveniment).
També relacionat amb l'anterior hi ha les actituds laborals i
recreatives. En les laborals, hi ha un clar predomini de la dona, sempre treballant a la llar, mentre que l'home, excepte en alguns casos (caçador, forner, etc.), Sol predominar una mica més una actitud recreativa (reis que juguen, etc. ).
Finalment, pel que fa al tracte de dones com a objecte sexual, tan sols apareix en un conte, en el qual es narra la típica història d'un rei que vol casar la seva filla i per a això mana cridar a tots els homes del regne, de els quals ell elegirà el adequat.


Després de tot aquest anàlisi, podem afirmar que, efectivament, en aquesta petita mostra de contes infantils la igualtat entre els gèneres està encara en un procés de construcció, en el qual cal seguir aprofundint per progressar, ja que sembla que en aquests contes ( i en realitat, en molts aspectes de l'actualitat) la igualtat ha estat per als homes, la qual cosa hem pogut comprovar en realitzar en aquesta petita investigació un registre sistemàtic de diversos trets sexistes.
És fonamental sensibilitzar els alumnes davant d'aquests fets, per la qual cosa se'ls poden comentar temes d'aquest tipus o fins i tot incitar-los a ells mateixos que investiguin pel seu compte descobrint aquests trets de sexisme que encara perviuen, ja que si des de petits se'ls està reforçant aquest tipus de pensaments i actituds completament negatives a través de les lectures que realitzen o escolten, és molt probable que en un futur puguin arribar a aplicar ells mateixos.
  D'aquesta manera, s'han de seleccionar bé quins textos anem a treballar a l'aula, i al mateix temps, evitar comentaris, il.lustracions, comportaments o afirmacions com les que no fa molts anys es publicaven en textos escolars, llibres de metges o fins i tot sacerdots, llibres de "Secció Femenina", etc
   Si a això li afegim els missatges no tan explícits que apareixien (encara apareixen) en textos escolars i les seves il.lustracions, i fins i tot en els contes que se'ls llegien (i encara es llegeixen) als nens, cal que ens conscienciem que hi ha que ensenyar i aprendre d'alguna manera a ser crítics amb aquests fets. Vivint en una democràcia, la igualtat d'homes i dones ha de ser total i ningú ha de ser discriminat per raons de sexe.
   Però, això segueix passant, encara que en alguns àmbits ja en menor mesura, i ho veuríem també si analitzéssim tants altres tipus de materials escrits que s'utilitzen quotidianament. I ja no només escrits, sinó qualsevol tipus de manifestació, que vindrà en molts casos carregada de grans
connotacions sexistes, i és contra això contra el que s'ha de lluitar precisament des de l'escola, sensibilitzant, formant i fent actuar als nens de manera igualitària i tenint cura de seleccionar molt bé tots aquells materials, comportaments, etc. que utilitzem amb ells.
És a dir, que una vegada aconseguíssim sensibilitzar l'alumnat fent que per ells mateixos s'adonessin de la situació en què es troben immersos, caldria proporcionar certa formació sobre això, partint sempre de les seves idees prèvies i construint al mateix temps que ells nous coneixements, perquè així estiguessin ja preparats per actuar en conseqüència, per dur a terme accions que estan al seu abast i que puguin millorar la situació conflictiva que aquí plantegem.
   Així, procurarem que els alumnes siguin crítics i actuïn en conseqüència, i alhora, que els propis professors siguem crítics amb nosaltres mateixos, i passem a l'acció conjuntament amb ells, deixant-los clar que només és reconeguda la diferència entre els que són iguals, ja que entre els que no són iguals es converteix en discriminació. La igualtat és sempre prèvia a tot.

Escuchar

Leer fonéticamente

Diccionario